Omdat het het Nederlands middelbaar onderwijs – ongetwijfeld net zo goed als het basisonderwijs – heden ten dage ten enenmale aan visie ontbreekt, is het evenzeer als zijn puberende publiek aan modegrillen onderhevig en hobbelt het stuurloos van hype naar hype. Zo moest er een aantal jaren geleden ineens overal getoetst worden volgens de RTTI-methode[1] – een flagrante belediging van de wetenschappelijk opgeleide docent die toch geacht mag worden daarvoor te zijn opgeleid, die overigens maar door weinig docenten als zodanig gevoeld leek te worden – een methode waar je ondertussen nauwelijks nog wat van hoort op middelbare scholen. Vervolgens moest er gedifferentieerd worden en kwamen er speciale onderwijspakketten voor hoogbegaafde leerlingen. Het onderwijswalhalla bleek zich in Finland te bevinden en dus gaan wij in Nederland formatief toetsen en moet het onderwijs gepersonaliseerd worden – maar dan wel zonder de randvoorwaarden zoals een hoge mate van autonomie en weinig lesuren en dus veel tijd om je te ontwikkelen. Niet voor niets dat ook in het Nederlandse onderwijs het begrip “cafetariamodel” snel aan populariteit wint: niet alleen docenten mogen shoppen waar het om opleidingen en cursussen gaat, die onderwijsbesturen om geld te besparen vaak zelf aanbieden, de scholen zelf shoppen ook naar hartenlust waar het om populaire onderwijsconcepten gaat. Op dit moment is gepersonaliseerd leren de ‘snack van de dag’, the hottest ticket in town. Maar welke visie ligt er eigenlijk aan dit concept ten grondslag? Of is gepersonaliseerd leren ook niet meer dan een hype en voeren scholen dit concept alleen maar in omdat andere scholen dat ook doen?
Als er al een visie aan dit onderwijsconcept ten grondslag ligt, dan is dat de neoliberale visie van handelaren en kooplieden, waarin de school als commerciële onderneming en de leerlingen als grondstof (en product) waaruit een maximaal rendement moet worden gehaald, worden beschouwd en waarin schoolbestuurders en –leiders zich opwerpen als moderne ondernemers en managers met oog voor winstmaximalisatie en concurrentiepositie. Maar een school is geen commerciële onderneming en een kind is geen product (behalve dat van zijn ouders) en al helemaal geen grondstof. De grondgedachte – die hier geen visie kan heten, omdat bestuurders noch schoolleiders er enig benul van hebben – waaraan het gepersonaliseerd-onderwijsconcept is ontsproten is de romantische idee van zelfontplooiing dat in onze tijd echter is verworden tot een doorgeslagen individualisme waarop bovendien het neoliberale marktdenken is toegepast. Zelfontplooiing is niet langer een mogelijkheid, een optie en eigen keuze, maar wordt kinderen (en docenten) opgedrongen – opdat zij maar maximaal mogen presteren, een maximale winst mogen opleveren. (Tenslotte moet het kapitaal dat in hen geïnvesteerd is wel worden terugverdiend…) Hoewel er met zelfontplooiing op zich niets mis is, zijn de uitwassen daarvan, zoals het doorgeslagen individualisme, naar mijn mening ontwrichtend voor de samenleving; zij doen mijns inziens geen recht aan wat het primaire doel van het funderend onderwijs zou moeten zijn.
Om te beginnen is het nog maar zeer de vraag of gepersonaliseerd leren überhaupt iets oplevert. Vooralsnog is daar in ieder geval onvoldoende bewijs voor geleverd. Uit een recent onderzoek van de universiteiten van Leiden en Utrecht en onderzoeksbureau Oberon blijkt dat er op z’n best enige positieve resultaten zijn voor de cognitieve leerprestaties, maar dat er geen duidelijke, ondubbelzinnige resultaten zijn voor de motivatie en zelfregulatie van leerlingen.[2] Op z’n best wordt dus slechts één van de drie beoogde effecten van gepersonaliseerd leren ook daadwerkelijk behaald. Ook het expertisecentrum voor onderwijs CPS stelt op zijn site dat er (nog) onvoldoende bewijs is dat gepersonaliseerd leren ook echt werkt.[3] Verder stelt CPS vast dat het voor veel scholen een te grote stap blijkt te zijn om gepersonaliseerd leren als totaalconcept – dus gericht op alle drie de pijlers cognitieve leerprestaties, motivatie en zelfregulatie – in te voeren, terwijl in het onderzoek van de universiteiten van Leiden en Utrecht en Oberon juist geconcludeerd wordt dat alleen het totaalconcept op enig positief resultaat mag hopen. Met deze kennis in het achterhoofd is het toch op z’n zachtst gezegd wonderlijk dat scholen massaal dit onderwijsconcept invoeren – een concept dat vooralsnog in het geheel niet kan bogen op overtuigend wetenschappelijk bewijs dat de doelen die het concept beoogd ook daadwerkelijk behaald worden.
Maar zelfs als we aannemen dat de doelen van gepersonaliseerd leren wel behaald worden, dan nog ben ik van mening dat gepersonaliseerd leren onwenselijk is en wel omdat het strijdig is met één van de hoofddoelen van het funderend onderwijs, te weten: kinderen opvoeden tot goede burgers. Nog in juni van dit jaar riep onderwijsminister Arie Slob scholen op om meer werk te maken van burgerschapsonderwijs in hun curriculum. Nu is minister Slob bepaald niet de eerste die het belang van burgerschapsvorming in het onderwijs onderkent. Sterker nog, onderwijs in burgerschap is zou oud als het Nederlandse onderwijsstelsel zelf. Toen aan het einde van de achttiende eeuw het Nederlandse onderwijs werd vormgegeven was dat met de idealen van de Franse Revolutie en de Verlichting in het achterhoofd. Het verlichtingsideaal voor het onderwijs kan dan ook als volgt geformuleerd worden: het opvoeden tot vrije en deugdzame burgers. Hierbij doet het woord ‘burger’ een beroep op het individu als onderdeel van een gemeenschap. (Het ideaal luidde niet: het opvoeden tot vrije en deugdzame individuen – dat is namelijk iets heel anders!) Individualisme en burgerschap gaan niet goed samen. Je kunt niet tegelijk jezelf én de gemeenschap als hoogste doel van je handelen hebben.[4] Wie de maatschappij wil dienen, ontkomt er niet aan dat hij soms zal moeten handelen in strijd met zijn eigen individuele belangen. Zo verwachten we van iedere burger dat hij een bijdrage levert aan het zorgstelsel, de gemeenschappelijke ziektekosten, ook van diegene die nooit ziek is; iedereen wordt geacht bij te dragen aan het pensioenstelsel, ook diegenen die de pensioengerechtigde leeftijd nooit zullen halen. Solidariteit is één van de basisprincipes van onze democratie.
De voor goed burgerschap vereiste saamhorigheid kweek je niet door iedere leerling als individu met eigen behoeften en wensen te benaderen, maar door leerlingen een gezamenlijke, gedeelde verantwoordelijkheid te geven. Wanneer we kinderen leren dat het normaal is dat zij onderwijs krijgen dat is afgestemd op hun individuele behoeften, dan moeten we niet verwonderd zijn als deze kinderen straks veeleisende volwassenen zijn die verwachten dat ook hun zorg, hun werk, hun economische en sociale behoeften op hun individuele eigenschappen worden afgestemd. Ze weten niet beter, maar zullen uiteindelijk van een koude kermis thuiskomen. Uiteindelijk weten we allemaal dat een samenleving zo niet werkt – wij weten dat nog wel.
Ook al claimen tegenwoordig alle scholen dat bij hen het (individuele) kind centraal staat – en ouders verwachten tegenwoordig niet anders van de school van hun kind – zelfontplooiing is dus op zichzelf nooit het doel geweest van het funderend onderwijs. Het is een romantische misvatting dat het funderend onderwijs de maximale zelfontplooiing van individuen tot doel heeft of dat zoiets de taak van de staat zou zijn. Het onderwijs heeft juist tot de doel de staat – en met de staat de samenleving als geheel – te dienen. In dezen is de staat er niet voor het individu, maar het individu is er voor de staat, of liever, voor de samenleving. Het feit dat middelbare scholen zonder uitzondering al sinds het midden van de negentiende eeuw een centraal schriftelijk examen kennen, toont aan dat het voortgezet onderwijs erop is gericht jongeren minimale kennis en vaardigheden bij te brengen; alleen wie aan de gestandaardiseerde minimumeisen voldoet, krijgt een diploma. Dat het Nederlandse onderwijsstelsel daarbij onderscheid maakt in verschillende opleidingsniveaus doet daar niets aan af. Een diploma garandeert een bepaald minimum aan kennis en vaardigheden, geen maximale zelfontplooiing. Zelfontplooiing is dan ook iets waar individuele leerlingen zelf verantwoordelijk voor zijn, wat niet wil zeggen dat het onderwijs daar geen bijdrage aan kan leveren, maar het behoort niet tot zijn primaire taken.
In zijn Discipline, toezicht en straf beschouwt de Franse filosoof Michel Foucault onderwijs als een vorm van biopolitiek: het telen van een bepaalde soort mensen door middel van disciplinering.[5] De vraag in kwestie is wat we middels het onderwijs willen telen: op zichzelf gerichte individuen of op de samenleving gerichte burgers? Voor wie de geschiedenis van het Nederlandse onderwijs kent, is het antwoord eenduidig. Zoals ik hierboven al aangaf, liggen de wortels van ons huidige onderwijsstelsel in de periode van de Verlichting. Ik vatte het verlichte onderwijsideaal als volgt samen: opvoeden tot vrije, deugdzame burgers. Door zijn onderdanen op jonge leeftijd een bepaalde basiskennis mee te geven beoogde de staat vrije burgers te telen, d.w.z. burgers die eigenstandig verstandige beslissingen zouden kunnen nemen – beslissingen die goed zijn voor de staat als geheel. Hoewel dit verlichtingsideaal van meet af aan werd bedreigd, aanvankelijk door de religieuze schoolstrijd en later door romantische invloeden, wordt dit ideaal nog altijd stilzwijgend voorondersteld, niet alleen omdat de overheid nooit expliciet een andere doelstelling heeft geformuleerd, maar vooral omdat het funderend onderwijs in de basis niet is veranderd in de afgelopen tweehonderd jaar. Sterker nog, het onderwijs in burgerschap wordt nog altijd expliciet genoemd in zowel de Wet op het Primair Onderwijs (artikel 3) als de Wet op het Voortgezet Onderwijs (artikel 17). Maar afgezien van deze verwijzing naar burgerschap in de onderwijswetgeving lijkt het verlichtingsideaal voor het onderwijs – het fundament van ons onderwijsstelsel – in tweehonderd jaar tijd diep te zijn ondergesneeuwd. Ik graaf het weer op.
In het bovenstaande heb ik geprobeerd te laten zien dat het Nederlandse funderend onderwijs een coherentie visie ontbeert; hierbij heeft de opkomst van het zogenaamde gepersonaliseerd leren enkel als voorbeeld gediend. Het was niet mijn doel gepersonaliseerd onderwijs zonder meer af te serveren, maar ik heb willen aantonen dat er geen doelbewuste visie aan ten grondslag ligt, aangezien wie de consequenties van een dergelijk onderwijs grondig doordenkt niet anders dan tot de conclusie kan komen dat de samenleving niet gediend is met een dergelijke individuele aanpak. Om de impasse in het onderwijs te doorbreken – maar ook om een discussie uit te lokken – heb ik een vergeten erfenis van de Verlichting afgestoft, waarbij ik in dit essay vooral gefocust heb op burgerschap. Het onderwijsideaal uit de Verlichting geeft echter meer stof ter overdenking. Naast de begrippen burger en burgerschap zouden ook nog de volgende begrippen overdacht dienen te worden: opvoeding, vrijheid en deugd. Ik neem mij voor om deze begrippen tot thema van mijn volgende essays over het onderwijs te maken. Tot slot zou een ieder die zich wil bezinnen op een gefundeerde visie voor het onderwijs niet alleen grondig kennis moeten nemen van een na moeten denken over het onderwijsideaal uit de Verlichting, maar ook stil moeten staan bij de invloed die ideeën uit de Romantiek op ons onderwijs hebben gehad. Wie echt iets van zijn vak wil weten, ontkomt er niet aan kennis te nemen van de geschiedenis van dat vak.
[1] Een methode om valide toetsen te maken met een evenwichtige verdeling van repeteer-, toepassings- en inzichtvragen.
[2] Docent en leerling aan het stuur. Onderzoek naar leren op maat met ict (2018)
[4] Tenzij de categorische imperatief van Kant de leidraad van je handelen is. Maar in praktijk lijkt dit vrijwel onuitvoerbaar.
[5] Michel Foucault: Discpline, toezicht en straf (Historische Uitgeverij, 2010)